Wie man das Selbstdenken lernen kann I
– der performative Witz in Kants Methode

Ein wichtiger Aspekt in der bekannten programmatischen Formel Immanuel Kants, Aufklärung sei Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit der Menschen,[1] liegt in seinem Hinweis darauf, diese sei selbstverschuldet. Trifft das zu, dann folgte daraus, wir seien es selbst, die unseren Zustand, unmündig zu sein, ändern könnten. Und tatsächlich: Kant geht davon aus, dass es unsere eigene Schuld und also von uns selbst zu ändern sei, wenn und dass wir in einer bestimmten Form der Unmündigkeit lebten. Diese bestimmte Form, unmündig, also unreif zu sein und der Leitung anderer Menschen zu bedürfen, besteht ihm zufolge darin, dass wir uns weigerten, selbst zu denken. Mit dem Ausdruck des Selbstdenkens ist gemeint: selbstständig, also unabhängig von der Führung durch einen anderen Menschen zu denken. Alles, was mit dem Thema des unmündigen Nicht-Selbstdenkens zu tun hat, wird bei Kant in metaphorischen Beschreibungen eines Lebens in der Versklavung oder in das Bild eines Nutztiers in der Landwirtschaft gefasst, etwa wenn er vom „Joch“ des fremdbestimmten Denkens spricht.[2]

Aber liegt in dem programmatischen Aufruf zur Veränderung, zum Aufbruch aus Verhältnissen der Denk-Versklavung, nicht eine Widersprüchlichkeit? Um zu einem selbstdenkenden Menschen zu werden, muss ich doch, wenigstens für den ersten Schritt, bereits selbst denken können – andernfalls hätte ich ja nicht den Wunsch oder den Willen zu einer Veränderung eines Zustandes der geistigen Unmündigkeit. Wenn ich es aber bereits kann, kann ich mich ja nicht im Zustand des unmündigen Nichtselbstdenkenkönnens befunden haben.

Auf diese Schwierigkeit ist so zu antworten: das Gespür dafür, dass mein Geist sich in einem Zustand befindet, den im wesentlichen andere Menschen und nicht ich selbst bestimmen, verdankt sich meiner Vernunft als Potentialität, die noch nicht vollumfänglich über Fragen der Selbstbestimmung Bescheid wissen und auch sonst noch nicht viele Gedanken oder gedankliche Leistungen vollbracht haben muss, die aber als Vermögen wesentlicher Teil der Kompetenzen menschlichen Lebens als solches ist.

Es gilt nun, den Willen zu einer Umsetzung dessen, was als die eigene Selbstbestimmung der Potentialität nach angelegt ist, zu wecken. Dieses Aufwecken ist eine besondere pädagogische Leistung, auf die noch zurückzukommen sein wird. Das Aufwecken geht einher damit, dass sich die betreffende Person nicht länger weigert, selbständig zu denken. Wenn sie diese Weigerung also selbstständig aufheben kann – wie macht sie das? Und wenn sie noch nicht selbst denken kann – wie lernt sie es denn dann und von wem? Kant bemerkt: „Es ist also für jeden einzelnen Menschen schwer, sich aus der ihm beinahe zur Natur gewordenen Unmündigkeit herauszuarbeiten. Er hat sie sogar lieb gewonnen und ist vor der Hand wirklich unfähig, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, weil man ihm niemals den Versuch davon machen ließ.“[3]

Würfe er seine Fußfesseln ab, könnte er „dennoch auch über den schmalsten Graben einen nur unsicheren Sprung thun, weil er zu dergleichen freier Bewegung nicht gewöhnt ist. Daher giebt es nur Wenige, denen es gelungen ist, durch eigene Bearbeitung ihres Geistes sich aus der Unmündigkeit heraus zu wickeln und dennoch einen sicheren Gang zu thun“.[4]

Um also zu einem aufgeklärten Menschen zu werden, müssen Schritt für Schritt bestimmte Fähigkeiten kultiviert und gefördert werden. In einer Programmschrift von 1765 fasst Kant das in klassische pädagogische Erläuterungen und drückt sich in der üblichen psychologischen Sprache seiner Zeit so aus: „[...] da der natürliche Fortschritt der menschlichen Erkenntniß dieser ist, daß sich zuerst der Verstand ausbildet, indem er durch Erfahrung zu anschauenden Urtheilen und durch diese zu Begriffen gelangt, daß darauf diese Begriffe in Verhältniß mit ihren Gründen und Folgen durch Vernunft und endlich in einem wohlgeordneten Ganzen vermittelst der Wissenschaft erkannt werden, so wird die Unterweisung eben denselben Weg zu nehmen haben. Von einem Lehrer wird also erwartet, daß er an seinem Zuhörer erstlich den verständigen, dann den vernünftigen Mann und endlich den Gelehrten bilde.“[5]

Bei einem solchen kultivierenden Lehrverfahren ist laut Kant manches zu beachten, unter anderem sind Maßnahmen zu befolgen, die man schon im Novum Organum Francis Bacons[6] nachlesen kann, der mahnt, man habe den Weg von den Beobachtungen der Natur zu bestimmten Schlussfolgerungen sehr genau in kleinste Schritte einzuteilen, damit man nicht zu schnell und überschwänglich zu Deutungen und Theorien gelange, die sich schlussendlich als ungerechtfertigt herausstellen könnten. Kant überträgt diesen Rat auf Methoden des Lehrens: „Die Regel des Verhaltens ist also diese: zuvörderst den Verstand zu zeitigen und seinen Wachsthum zu beschleunigen, indem man ihn in Erfahrungsurtheilen übt und auf dasjenige achtsam macht, was ihm die verglichene Empfindungen seiner Sinne lehren könne. Von diesen Urtheilen oder Begriffen soll er zu den höheren und entlegnern keinen kühnen Schwung unternehmen, sondern dahin durch den natürlichen und gebähnten Fußsteig der niedrigern Begriffe gelangen, die ihn allgemach weiter führen; alles aber derjenigen Verstandesfähigkeit gemäß, welche die vorhergehende Übung in ihm nothwendig hat hervorbringen müssen, und nicht nach derjenigen, die der Lehrer an sich selbst wahrnimmt, oder wahrzunehmen glaubt, und die er auch bein seinem Zuhörer fälschlich voraussetzt. Kurz, er soll nicht Gedanken, sondern denken lernen; man soll ihn nicht tragen, sondern leiten, wenn man will, daß er in Zukunft von sich selbst zu gehen geschickt sein soll.“[7]

Die Dinge liegen parallel: sowohl ein Kind als auch eine noch nicht aufgeklärte, also unmündige Person als solche, muss das Denken in dieser Weise lernen, anhand von Prozessen, durch die sie von konkreteren allmählich zu abstrakteren Urteilen gelangt. Die dem gemäße Methode des Unterrichts nennt Kant die forschende Methode, und sie wird „nur bei schon geübterer Vernunft in verschiedenen Stücken dogmatisch, d. i. entschieden“.[8]

Die hier anklingende Unterscheidung in Lernen und Üben wird auch in einem späteren Traktat bestätigt und eingehender erörtert, nämlich in den Metaphysischen Anfangsgründen der Tugendlehre.[9] Durch Lernen im Sinne der Vermittlung lehrbuchmäßiger Inhalte erwirbt man Kenntnisse dieser Inhalte, aber man lernt nicht unbedingt das Denken als solches. Durch Üben hingegen im Sinne des Fragens und Hinterfragens, wobei die Antworten eben nicht vor den Fragen feststehen sollten, übt man das Denken auf eine Weise ein, die mit sich bringt, dass man sich, bildlich gesprochen, beim Denken selbst zusehen kann.

Dieses Einüben wird in der Tugendlehre auf das Kultivieren bestimmter Kräfte bezogen, die der Anlage nach in Menschen vorhanden sind, aber deren Tauglichkeit erst durch Übung und Anwendung deutlich werden kann. An dem Umstand, dass Menschen solche Anlagen haben, orientiert sich die gute alte sokratische, mäieutische oder auch: erotematische Methode, bei der „der Lehrer das, was er seine Jünger lehren will, ihnen abfrägt“.[10] Dabei leitet der Lehrer „durch Fragen den Gedankengang seines Lehrjüngers dadurch, daß er die Anlage zu gewissen Begriffen in demselben durch vorgelegte Fälle blos entwickelt, (er ist die Hebamme seiner Gedanken); der Lehrling“ aber „hiebey inne wird, daß er selbst zu denken vermöge“.[11]

Aufgrund des nicht ausgebildeten Horizonts des Denkens und Erkennens seitens der SchülerInnen, ist es also in vielen Kontexten allein der Lehrer, die Lehrerin, die die Fragen stellt. Auch zu Beginn des Aufweckens aus Zuständen der Unmündigkeit kann das nicht anders sein, da ja bei den SchülerInnen noch der Zustand der Unmündigkeit vorherrscht.

Nun kann man in der Tat viele Stellen in Kants Gesamtwerk heraussuchen, die pädagogische Überlegungen zum Gegenstand haben. So verfährt auch Rudolf Malter, der 1981 einen Aufsatz zum Thema veröffentlichte: „Philosophieunterricht nach zetetischer Methode. Gedanken zur Didaktik der Philosophie im Ausgang von Kant“.[12] Malter entfaltet hier mittels der Unterscheidung zwischen einer der menschlichen Gattung zuzordnenden Vernunft als solcher und der im Individuum realisierten bzw. realisierbaren Vernunft den Gedanken, dass mündiges Denken darin bestehe, der (eigenen) Vernunft ihre Denkspontaneität zu ermöglichen und zwar in dem Sinne, dass die Anwendung oder der Vollzug der Denkspontaneität einzig und allein durch das selbstdenkende (autonome) Individuum geschehen könne. Malter berücksichtigt von den kantischen Schriften vor allem die schon genannte Nachricht und Auszüge aus der Methodenlehre der Critik der reinen Vernunft.

Darüberhinaus ist, so muss man hinzufügen, auch die Logik von großem Interesse, denn hier[13] werden eben diese Themen abschließend erörtert, und diese Schrift ist es auch, die den Topos vom „Horizont unsrer Erkenntnisse“ einführt, ihn einteilt in einen logischen, ästhetischen und praktischen, und die erörtert, inwiefern dieser erweiterbar sei und erweitert werden sollte.[14]

Neben den Ausführungen Kants über Pädagogik, über das Lernen und über das Erweitern des eigenen Erkenntnisshorizonts im einzelnen ist nun das Beeindruckende, dass das kantische Druckwerk im Ganzen selbst ein solches zetetisches Verfahren in Anwendung darstellt. Dieser Punkt wurde bislang nicht, nicht bei Malter, und auch sonst nirgends, eigens gewürdigt. Bei diesem Verfahren ist Kant der Lehrer, und die LeserInnen sind die SchülerInnen. Bei der Rede von ‚SchülerInnen‘ ist allerdings Vorsicht geboten: jede Lektüre einer Kantischen Schrift stellt vor Augen, dass zu ihrem Verständnis bereits eine Vorbildung bei den LeserInnen vorausgesetzt werden muss. Klarerweise richten sich seine Texte an den im 18. Jh. noch recht überschaubaren, heutzutage deutlich größeren Kreis philosophisch informierter Menschen, die mit metaphysischen Begriffen und logischen Instrumenten und Methoden vertraut sind. Das heißt, die LeserInnen Kantischer Schriften sind im weitesten Sinne gelehrte Menschen. Inwiefern können sie dann SchülerInnen sein?

Nun, erstens widerspricht sich das nicht, da gelehrten Menschen häufig zu eigen ist, nach immer weiteren Erkenntnissen und Einsichten zu streben, wissend, dass jedes neu hinzu gewonnene Wissen immer auch offenbart, was man doch auch in der Tat (noch) nicht weiß. Zweitens ist es gerade bei gelehrten Personen mitunter dringlich, dass man sie irritiert, um sie zur Selbstkritik zu bewegen: „Alles sceptische Polemisiren ist eigentlich nur wider den Dogmatiker gekehrt, der, ohne ein Mißtrauen auf seine ursprüngliche objective Principien zu setzen, d. i. ohne Critik gravitätisch seinen Gang fortsetzt, bloß um ihm das Concept zu verrücken und ihn zur Selbsterkenntniß zu bringen.“[15] Drittens müssen die LeserInnen Kants in einem gewissen Sinne mündige SchülerInnen sein resp. sich selbst als solche verstehen (können). Kant traut ihnen zu, in einem komplexen Prozess des Durchdenkens mannigfacher philosophischer Positionen fortwährend auch das eigene Denken zu durchdenken. Entscheidend ist dabei nicht ihr Alter, ihr Geschlecht, ihre Herkunft oder ihr gesellschaftlicher Stand, ja, nicht einmal das Zeitalter, in dem sie leben – entscheidend ist ihre Geisteshaltung, und diese hat auszugehen von eben dem sokratischen Ich weiß, dass ich nichts weiß. Eine solche Haltung aber kann Kants Zeitgenossen problemlos mit den LeserInnen von heute vereinen, und darum wäre sein Werk durchaus als zeitlos zu verstehen. Es stellt im Ganzen eine auch heute noch wirkungsvolle Anleitung „Wie lerne ich Philosophieren und Selbstdenken?“ dar.

Kant lehrt beides, indem er die Denkvermögen der LeserInnen kultiviert, nachdem er ihr Bewusstsein über diese ihre eigenen Anlagen geweckt und den Willen, sie kultivieren zu wollen, angestachelt hat. Das Aufwecken und Anstacheln ist bezogen darauf, dass Menschen motiviert werden müssen, aus einem Zustand, in dem sie noch nicht oder jedenfalls nur sehr begrenzt selbständig denken, entkommen zu wollen. Anschließend sind schrittweise die grundlegenden Fertigkeiten, die für selbständiges Denken vonnöten sind, zu kultivieren.

Kant unterrichtet das Philosophieren und Selbstdenken, indem er in Anklängen durch diverse Debatten der Philosophiegeschichte führt und dabei aufzeigt, wie man gute von schlechten Herleitungen unterscheidet, wie man fehlerhafte Schlussfolgerungen erkennt und welches methodische Rüstzeug man benötigt, um Begriffe und begriffliche Einteilungen klug zu bestimmen. Fortwährend wird dabei nicht nur philosophisches Gegenstandswissen sondern zugleich das Methodenwissen der LeserInnen geschult. Denn Kant inszeniert die Abfolge der Argumentationsschritte in einer dramaturgisch und rhetorisch wohlgeplanten Gesamtkomposition, er integriert Verrätselungen und Irritationen und bedient sich häufig der Ironie, des Spottes und der Satire. Die philosophischen Rätsel werden in der Regel erst in späteren Schriften aufgelöst; alle Druckschriften stehen dabei in einem systematischen Konnex miteinander.

Dieser Gesamtzusammenhang beginnt ausgehend, und das prägt vor allem das erste Drittel des Gesamtwerks, von Beobachtungen und Schlussfolgerungen, wie sie innerhalb der Naturphilosophie üblich sind. Damit entspricht die Abfolge der Schriften im Gesamtwerk der oben zitierten Verfahrensempfehlung, zunächst den Verstand im Zusammenhang der Beobachtung der Natur dahingehend zu schulen, dass er in der Lage ist, bestimmte Phänomene adäquat zu deuten und in eine wenigstens vorläufige Theorie einzuordnen. Erst im Anschluss daran dürfen voraussetzungsreichere Gedanken, für die die Vernunft zuständig ist, zum Zuge kommen. Zur Vorbereitung dessen werden in den frühen Texten Methodenfragen bearbeitet, indem sachorientierte und wissenschaftliche Verfahren von solchen abgegrenzt werden, in denen von ungeklärten Begriffen und unphilosophischen Annahmen ausgegangen und ohne Umschweife zu unwissenschaftlichen Erklärungen fortgeschritten wird.

In der bisherigen Tradition der Kant-Interpretation ist es aufgrund der Historisierung der Tatsache, dass Kant die Argumentationsschritte in verschiedenen Schriften unterbringt, unterblieben, das gesamte Werk als eine einzige, geschlossene Argumentation zu rezipieren, weshalb das Gesamtwerk als Aufklärungsprogramm zum Selbstlernen bislang nicht zur Kenntnis genommen werden konnte.

Das hängt meines Erachtens auch damit zusammen, dass zwei Spezifika der Ausrichtung der Kantischen Methodik als solche nicht gesehen wurden: der Autor zielt mit bestimmten rhetorischen und logischen Mitteln sowohl, erstens, auf das oben kurz skizzierte Aufwecken des Bewusstseins eines versklavten Geistes ab, der sich im Moment des Wachwerdens bestimmter Umstände und seines Wunsches, diesen entkommen zu können, bewusst wird, und der Autor zielt mit denselben Mitteln darauf ab, das oben erwähnte Aktivum des Denkens und Philosophierens bei den LeserInnen zu fördern.

Der Ausdruck Methodik besagt hier: der Autor wendet eine Methode an und unterrichtet sie zugleich im Verlaufe ihrer Anwendung. Dieser methodologische Witz des Kantischen Gesamtwerks konnte durch die in der Kant-Interpretation übliche Frakturierung des Ganzen in einzelne Schriften, denen man abspricht, dass sie Ergebnisse einer genauen Planung sind, bislang nicht erkannt werden. Statt dessen folgte man der Interpretationshypothese, Kant habe über bestimmte naturphilosophische und mathematische Kenntnisse eben nicht verfügt, er habe in den frühen Texten noch, philosophisch gesehen, üben müssen und sich erst allmählich zur Form und Qualität seiner kritischen Schriften vorarbeiten müssen. Aber auch in diesen fänden sich zu Hauf Fehler und Unstimmigkeiten, die von den InterpretInnen nicht als vom Autor absichtlich eingebaute und somit als strategisch zu verstehende Elemente einer letztlich pädagogisch-methodischen Textgestaltung angesehen wurden, sondern die als Fehler des Autors selbst aufgefasst wurden.[16]

Was kann man sich nun unter strategisch geplanten Elementen einer pädagogisch-methodischen Textgestaltung vorstellen, die das Aufwecken des Geistes und Bewusstseins bewirken, die dazu motivieren, selbstständig denken lernen zu wollen, und die das Selbstdenken und das selbständige Philosophieren befördern können?

Nun, es handelt sich dabei um eben die angedeuteten ironischen, spöttischen und satirischen Passagen, um fehlerhafte Schlussfolgerungen, um hochtrabende Behauptungen, die durch nichts gerechtfertigt sind, um anmaßende Ausdrücke, die einen Inhalt versprechen, der gar nicht gerechtfertigt werden kann, um Bemerkungen, die den einige Seiten zuvor gemachten Bemerkungen direkt widersprechen, und sehr häufig handelt es sich um unterbestimmte Begriffe, die aus anderen philosophischen Theorien oder auch aus einer unhinterfragten alltäglichen Verwendung aufgenommen, zum Teil miteinander kontrastiert und im Sinne einer Problematisierung subtil karikiert, aber im weiteren Verlauf dann profund untersucht und Schritt für Schritt besser und schärfer gefasst und bestimmt werden.

Mit diesen strategischen Elementen einer pädagogisch-methodischen Textgestaltung reichert Kant seine Argumentation im Ganzen auf eine Weise an, die die LeserInnen fortwährend herausfordert, weil diese unablässig zur Beurteilung aufgefordert sind: Ist diese oder jene Passage nun ernst gemeint oder nicht? Wird hier ein Begriff oder Ausdruck karikiert und somit kritisiert oder ist er so gut gerechtfertigt, dass man für den weiteren Gedankengang auf ihn bauen kann? Lässt sich eine Behauptung rechtfertigen oder ist sie völlig abwegig?

Papier ist geduldig, und hinschreiben kann man vieles. Mit unkritischen Köpfen, die alles unhinterfragt glauben und alles brav mitschreiben, was sie irgendwo lesen, ist weder heutigen Gesellschaften gedient noch konnte und kann man mit ihnen Aufklärung in die Welt bringen.

Wesentlich für die Kantische Methodik ist, was auch in jedem anderen Prozess des Lernens von zentraler Bedeutung ist, dass die LeserInnen Kantischer Schriften sich merken müssen, was in den früheren Schriften verhandelt wurde (auch: wie es verhandelt wurde), und mit welchem Ergebnis. Keinesfalls darf man jedes Kantische Buch oder jeden seiner Aufsätze unabhängig von den übrigen rezipieren, sondern man sollte bei der ersten Schrift anfangen und dem Ganzen Schritt für Schritt folgen; sollten später Fragen aufkommen, muss man gegebenenfalls, wie es auch beim Lernen mit einem handelsüblichen Lehrbuch vorkommen kann, zurückblättern zu früheren Stellen, die man vielleicht nicht mehr gut genug in Erinnerung hat, um sich so Klarheit zu verschaffen. Sollte man vor einem Rätsel stehen und nicht in der Lage sein, zu beurteilen, ob eine Stelle richtig oder falsch ist, ob etwas ernst oder spöttisch gemeint ist, so muss man sich gedulden bis zu einer späteren Schrift Kants, in der diese Problematik aufgelöst wird.

Kant selbst streut in sein Werk einige Bemerkungen über den Vorteil von Irritation und Rätseln ein, z. B.: „Aber überhaupt ist auch ein gewisser Grad des Räthselhaften in einer Schrift dem Leser nicht unwillkommen: weil ihm dadurch seine eigene Scharfsinnigkeit fühlbar wird, das Dunkele in klare Begriffe aufzulösen“.[17]

Obwohl also die einzelnen Texte Kants jeweils in separate Buchdeckel eingebunden und zu ganz verschiedenen Zeiten veröffentlicht wurden, muss man sie sich alle in einen Gesamt-Buchdeckel eingefasst denken, als Teile eines einzigen, ja: einzigartigen Lehrwerks der Philosophie, das auf einer skeptischen Methode fußt, und das performativ im Denken und im Selbstdenken unterrichtet.

Vorausgesetzt wird bei den Lernenden Vernunft, ein gesunder Menschenverstand und ein gutes Gedächtnis, Grundkompetenzen in Mathematik und Physik sowie ein gutes Verständnis der deutschen Sprache. Diese Voraussetzungen erfüllten im 18. Jahrhundert Gelehrte an den Universitäten, Privatgelehrte, einige Theologen und Vertreter des Klerus, der gebildete Adel sowie das gebildete Bürgertum. Das bedeutet, dass der Kreis der durch Kants Werk im Denken unterrichteten Personen nicht deckungsleich mit dem Kreis der Studenten war, die Kants Vorlesungen hörten (wobei es aber natürlich eine Schnittmenge gab). Beiden wurde durchaus teils derselbe Inhalt vermittelt, aber die Methoden und die Genauigkeit des Begriffs sowie die philosophische Bezugnahme auf Theorien Anderer unterschieden sich grundlegend.

Im Folgenden sollen Ausschnitte der Vorgehensweise aus dem Programm des Gesamtwerks vorgestellt werden, anhand denen deutlich werden kann, in welcher Weise Kant zum Selbstdenken auffordert und es zugleich unterrichtet und fördert.

Um das zu präsentieren, muss zunächst geklärt werden, worin genau überhaupt der Inhalt dieses Unterrichts besteht. Üblicherweise wird beim Lehren ein Gegenstandswissen vermittelt: macht man den Führerschein, lernt man alles Nötige über Verkehrs- und Verhaltensregeln, um für die Fahrpraxis gerüstet zu sein; lernt man eine Sprache, so kann man sie anschließend sprechen und verstehen; lernt man Chemie, weiß man schlussendlich Bescheid über nötige Begriffe, Stoffe, Formeln und Experimente. Im allgemeinen wird in solchen Schulungsprozessen weder die Methode des Faches diskutiert noch über die Methode des Lernens als solche reflektiert.

Die Philosophie ist aber diejenige Disziplin, die beides untrennbar voneinander vermittelt: Gegenstands- und Methodenwissen verschränken sich hier. Das bei Kant unterrichtete Gegenstandswissen entspricht dem jeweils neuesten Kenntnisstand in Metaphysik und Naturphilosophie des 18. Jahrhunderts – und das Methodenwissen? Das lernt die Leserin indirekt, im Verlauf der Lektüre, die mit sich bringt, dass häufig hinterfragt werden muss, was dort schwarz auf weiß gedruckt steht.

Beides wäre allerdings auch für den Fall zutreffend, dass nur im Denken unterrichtet werden soll, also für den Fall, dass Philosophieren gleichbedeutend mit Denken, aber nicht gleichbedeutend mit Selbstdenken wäre. Der besondere Clou, wenn die Betonung darauf liegt, dass Philosophieren und Selbstdenken gelehrt werden sollen, besteht darin, dass man den SchülerInnen beibringen muss, sich in keinem Falle von einer Autorität im Denken beeinflussen zu lassen, sondern die Beurteilung dessen, was inhaltlich gelehrt wird, selbstständig vornehmen zu können. Das aber kann keinesfalls ein Lehrbuch im herkömmlichen Sinne leisten.

Geeignet für eine solche Schulung (des Selbstdenkens) sind dialektische Lehrformen, wie sie in der Scholastik üblich waren, und geeignet sind natürlich alle philosophischen Dialoge, die die Tradition in großer Fülle vorgelegt hat. Zweifel an Inhalten wurden darin auf bestimmte Dialogpartner verteilt, so dass man im Verlauf eines scholastischen Streitgesprächs oder im Verlauf der Lektüre eines philosophischen Dialogs jegliches Für und Wider unmittelbar mit- oder nachvollziehen kann. Auch das bedeutet aber noch nicht, dass wirklich das Selbstdenken angeregt und gefördert wird. Dies geschieht im Grunde erst dann, wenn ein Zweifel geweckt und genährt wird. Die tätige und beim Leser das eigene Denken in den Fokus rückende Erzeugung eines tiefgreifenden philosophischen Zweifels kann dann am eindrucksvollsten gelingen, wenn man als Leserin damit konfrontiert wird, dass die eigenen Überzeugungen oder auch das, was man eben noch beim Autor gelernt zu haben meint, durch die Textlektüre erschüttert werden, ohne dass sofort eine Lösung griffbereit ist. In einem solchen Falle gerät man beim Lesen in eine Aporie, eine ausweglose Situation; man weiß nicht genau, wie es weitergehen soll, und sieht sich gezwungen, eigene Überlegungen anzustellen, da ja offensichtlich seitens des Autors dieses Textes nicht viel Erhellendes zu erwarten ist, oder jedenfalls keine direkte Lösung angeboten wird.

Einzig unter dieser Voraussetzung ist sichergestellt, dass die LeserInnen nicht in einer gewissen Distanz verbleiben – wie es der Fall wäre, wenn sie etwa anderen Personen, zum Beispiel in philosophischen Dialogen, beim Denken zusähen –, sondern dass sie sich selbst dabei zusehen können und so in eine unmittelbare Auseinandersetzung mit dem eigenen Überlegen und Lernen treten. Diese besondere Art der Aufmerksamkeit für das eigene Denkvermögen zu wecken und es dann auch noch im Zustande der Wachheit zu halten, ist, so meine ich, eine hohe Kunst philosophischer Pädagogik und Methode.

Nun findet dieses Wecken und Fördern bei Kant im Kontext aller möglichen Gegenstandsbereiche der Metaphysik und Philosophie statt, und um das jeweils beispielhaft zu erörtern, müsste zunächst über viele Termini informiert und es müssten generell Problemlagen in den jeweiligen Theorien erläutert werden. Da das hier aus Gründen des eingeschränkten Platzes nicht gut möglich ist, werde ich mich auf einen Bereich konzentrieren, in dem seit alters her das Denken der Menschen in der Abhängigkeit von Autoritäten gehalten wurde: den Bereich der Religion. Daraus wiederum werde ich im wesentlichen nur den Gottesbegriff herausziehen und im Zusammenhang seiner vorwiegend metaphysischen Funktion betrachten. Zu diesem Themenkomplex ist mit Blick auf Kant in den vergangenen zweihundert Jahren Vieles geschrieben worden, allerdings aus Blickwinkeln oder im Rahmen von Fragestellungen, die für das hier Auszuführende nicht entscheidend sind.[18]

Ich werde im Folgenden zu skizzieren versuchen, dass und wie Kant durch sein gesamtes Werk hindurch an einer philosophisch profunden, mit fortwährend geschärften, geprüften Begriffen vorgenommenen Dekonstruktion dessen arbeitet, was man über Gott und Glauben zu wissen meint, sowie an einer Desavouierung der Reichweite des Zutrauens in die Kompetenz der Religion resp. der Kirche für die Leitung und Ausrichtung des einzelnen Lebens. Aufgrund der Tatsache, dass Autoren zu Kants Zeit mit rigiden Einschränkungen ihres Schreibens durch Zensurbehörden zu kämpfen hatten, konnte man ein solches Vorhaben nicht einfach unverblümt niederschreiben. Stattdessen war das rhetorische Mittel der Wahl: Doppelbödigkeit. Schon aufgrunddessen eignet sich der im weitesten Sinne religiöse Themenbereich bei Kant, um zu skizzieren, inwiefern die Leserinnen zum Ausgang aus ihrer Unmündigkeit motiviert und inwiefern sie beim Selbstdenken gefördert werden.

Einen wichtigen Gedanken Kants dazu enthält schon eine frühe Schrift, die allerdings nicht sehr viele Zeitgenossen zu Gesicht bekamen: Nova dilucidatio, und dieser Gedanke besagt: aus logischen Gründen können wir etwas behaupten, das denknotwendig ist, und dieses Etwas nennen wir dann Gott („Vocatur Deus“).[19] Die sich anschließenden Erörterungen in dieser Schrift stimmen mit den Ausführungen überein, die Kant in seiner das Werk beschließenden, nicht mehr zu Lebzeiten publizierten Schluss-Schrift[20] abfasst; beide rahmen das Projekt der Erwirkung einer Unabhängigkeit des Denkens von religiösen Autoritäten und Argumenten konsonant ein.

Stationen, an denen dieses Projekt schrittweise ausgearbeitet wird, finden sich in sehr vielen Schriften des Kantischen Gesamtwerks; im Folgenden kommen nur einige von ihnen zur Sprache. Nachdem Kant in der Nova dilucidatio die Idee der Selbstverursachung (causa sui) eines höchsten oder göttlichen Wesens damit konfrontiert – und somit im Ergebnis abgelehnt – hatte, dass eine Verursachung nicht anders zu denken sei, als dass eine Ursache in der Zeit vor ihrer Wirkung vorhergehen müsse, und eine Selbstverursachung vor dem Hintergrund dieser Zeitbedingung also widersprüchlich sei,[21] unternimmt er es in der Schrift Allgemeine Naturgeschichte und Theorie des Himmels,[22] Gott und die Geometrie wie auch Gott und die Naturgesetze miteinander zu harmonisieren. Man ist also bereits daran gewöhnt, dass Kant seiner Bearbeitung einen metaphysisch-logischen, keinen im eigentlichen Sinne religiösen oder biblischen Begriff des höchsten Wesens zum Grunde legt, und dass er bestimmte theologische Inhalte, die mit den Prädikaten des allmächtigen, allwissenden, allgütigen etc. Wesens verknüpft sind, nicht geneigt ist, zu übernehmen. In der Nova dilucidatio zum Beispiel besteht ja der Witz der Ausführungen darin, dass argumentativ die Zeit über Gott gestellt wird.

1759 erscheint eine kleine Schrift Über den Optimismus, in der Kant mit Blick auf die Probleme der Theodizee-Frage und die Diskussionen über die beste aller möglichen Welten fortfährt, Selbstverständlichkeiten dessen, was von Gott behauptet wird, in Frage zu stellen. Kant irritiert direkt zu Beginn mit einer Kette logischer Schlüsse, in der nicht alles so lupenrein ist, wie man es zunächst von einem Autor wie Kant erwartet. „Wenn keine Welt gedacht werden kann, über die sich nicht noch eine bessere denken ließe, so hat der höchste Verstand unmöglich die Erkenntniß aller möglichen Welten haben können; nun ist das letztere falsch, also auch das erstere. Die Richtigkeit des Obersatzes erhellt also: wenn ich es von einer jeden einzelnen Idee, die man sich nur von einer Welt machen mag, sagen kann, daß die Vorstellung einer noch bessern möglich sey, so kann dieses auch von allen Ideen der Welten im göttlichen Verstande gesagt werden; also sind bessere Welten möglich als alle, die so von Gott erkannt werden, und Gott hat nicht von allen möglichen Welten Kenntniß gehabt.“[23]

Mehrere Fehler sind hier eingebaut. Zum einen ist es nicht korrekt, dass aus der Falschheit des Consequens die Falschheit des Antezedens folgt; aus ihr folgt nur, dass der Schluss insgesamt problematisch bzw. falsch ist. Dann liegt gleich zweimal der Fehler vor, dass die in den Sätzen der Schlusskette verwendeten Begriffe in mehr als einer Bedeutung genommen werden (quaternio terminorum): zum einen ist von Vorstellungen bzw. Ideen im jeweiligen Verstand die Rede, die man sich machen kann, zum anderen von Erkenntniß bzw. Kenntniß, die man also in gewisser Weise erst gewinnen muss. Außerdem sind einige dieser Vorstellungen auf mögliche Welten bezogen, und da fragt sich doch auch der weniger logisch geübte Leser: wie kann man denn von möglichen Welten eine Erkenntniß haben?

Die zentrale Idee in dem von Kant präsentierten Syllogismus besteht darin, festzustellen, dass zu einer bestimmten Vorstellung immer eine relative denkbar ist, die einen höheren Grad an Vollkommenheit aufweist. Dies sei von Vorstellungen generell möglich, also auch von allen Vorstellungen im göttlichen Verstande. Der Ausdruck „im göttlichen Verstande“ wird also hier, wieder mit einem gewissen Witz, als lokative Bestimmung aufgefasst und nicht – wie sonst in entsprechenden Traktaten allgemein üblich – als besondere logische Auszeichnung einer übergeordneten (göttlichen) Rationalität, der alles zu denken möglich ist. Das bedeutet: hier wird argumentativ das Gesetz einer unendlichen Iteration dem göttlichen Verstand übergeordnet.

In dieser Schrift fährt Kant auch des weiteren noch fort, bestimmte in Theologie und Metaphysik übliche, selbstverständliche Aussagen über Gott, seinen höchsten Grad an Vollkommenheit und Realität, und darüber, dass Gott die beste Welt gewählt habe, zu karikieren und so zu problematisieren. Er irritiert damit Lese-Erwartungen und fordert indirekt dazu auf, die gewohnten Begriffe und Ausdrucksweisen zu hinterfragen. Dies geschieht in allen den genannten Schriften jeweils, ohne dass es eigens angekündigt würde. Im Versuch über den Optimismus kommt es einige Seiten später zu folgender ähnlich holprigen Schlussfolgerung: „Es gibt Größen, von denen sich keine denken läßt, daß nicht eine noch größere könne gedacht werden. Die größte unter allen Zahlen, die geschwindeste unter allen Bewegungen sind von dieser Art. Selbst der göttliche Verstand denkt sie nicht, denn sie sind, wie Leibniz anmerkt, betrügliche Begriffe (notiones deceptrices), von denen es scheint, daß man etwas durch sie denkt, die aber in der That nichts vorstellen.“[24]

Auch hier fällt dem mit einem gesunden Menschenverstande ausgestatteten Leser auf, dass die Behauptung, der göttliche Verstand denke solche infinitesimalen Größen nicht, völlig aus der Luft gegriffen und durch nichts zu belegen ist, insbesondere nicht mit der angefügten Leibnizschen Begründung. An dieser Stelle besteht die Funktion einer solchen haltlosen Behauptung sicher zusätzlich auch noch darin, die Leibnizsche Theorie zu kritisieren.

Es ist in den vorgelegten Fällen sowie darüberhinaus in beinahe jeder anderen Schrift Kants unbedingt geboten, so aufmerksam wie möglich zu lesen und stets auf der Hut zu sein, denn jeder Satz, jeder Schluss, jede Passage kann einen Sinn entpuppen, mit dem man bei schnellem, flüchtigen Lesen nicht rechnen würde. Ohne dass Kant seinen Texten eine Art Aufgabenbuch mit Fragestellungen zum Text hinzufügt, die anhalten, diesen tiefer zu durchdenken, seine Inhalte mit verwandten Problemen zu verknüpfen und Ideen für die mögliche Lösung von Problemen zu entwickeln, entsteht ein solches Aufgabenbuch – jedenfalls im besten Falle – im Kopfe der mitdenkenden bzw. überhaupt zum eigenen Denken angeregten Leserin. Selbst wenn die Lektüre einer Schrift kein eindeutiges positives Ergebnis im Sinne einer Lösung der vorgelegten Probleme zeitigt, so ist doch auch das kritische Zerlegen hergebrachter Begriffe, ihrer Begründungen oder der Ansprüche, die in aller Regel mit Begriffen, Erklärungen und Theorien verbunden ist, von großem Nutzen. Es sind erste Schritte auf dem Weg zum Selbstdenkenlernen.

Auch in den Schriften der Werkmitte fährt Kant mit dem pädagogischen Programm zur Weckung und Förderung des kritischen Denkens beim Leser fort. Die Irritationen, mit denen man es in der Critik der reinen Vernunft zu tun bekommt, betreffen primär Bestimmungen sowie Rechtfertigungen der Formen der Anschauung: Raum und Zeit, in Verbindung mit ihren Zuordnungen zum inneren resp. äußeren Sinn sowie Fragen nach deren erkenntnistheoretischen Funktionen im Hinblick auf die subjektive oder objektive Geltung der Erkenntnisse.

Die Critik der practischen Vernunft aber bietet weitere Irritationen in Sachen Gottesbegriff, die daher rühren, dass jeweils die Prämisse zugrunde gelegt wird, Gott sei die notwendige hervorbringende Ursache, von wo aus aber abenteuerliche Schlussfolgerungen aufgestellt werden, weil die Termini in den übrigen Prämissen und Voraussetzungen entweder ungeklärt oder unterbestimmt sind oder ihre Bedeutung bereits in früheren Schriften als mindestens problematisch offengelegt worden war. So sei die attributive Bestimmung Gottes, dass er „die Ursache auch der Existenz der Substanz“ sei, notwendig für den Begriff Gottes als „Wesen aller Wesen“; gebe man das erste auf, müsse man auch Gottes Vollkommenheit und Allgenugsamkeit aufgeben und damit falle dann im Grunde die gesamte Theologie.[25] Der Ausdruck „Existenz der Substanz“ spielt mit bestimmten Ansprüchen insbesondere der Leibnizschen Theorie, ist aber als solcher keinesfalls geklärt oder irgendwie hinreichend bestimmt.[26] Er kommt hier zur Anwendung innerhalb der hypothetischen Überlegung, ob unsere Handlungen aus Freiheit, denen praktische Vernunft zugrunde liegt, auf Gott zurückzuführen seien, aber das Ganze entlarvt sich bereits aufgrund der mangelhaften Bestimmung der gebrauchten Begriffe als unbrauchbar.[27] Die nächste irritierende Feststellung, die im Grunde anschließt an die oben skizzierten Ausführungen in der Schrift Nova dilucidatio, lautet: Gott könne zwar die Ursache des Daseins der endlichen Dinge sein, aber (als ihre Ursache) nicht „die Ursache der Zeit (oder des Raums) selbst [...] (weil diese als nothwendige Bedingung a priori dem Daseyn der Dinge vorausgesetzt seyn muß), seine Causalität folglich in Ansehung der Existenz dieser Dinge selbst der Zeit nach bedingt seyn muß“.[28] Die Richtigkeit dieser Behauptungen hängt natürlich davon ab, was unter „hervorbringender Ursache“ verstanden wird. Ganz ohne Frage kann man sich vorstellen, Gott habe Raum und Zeit hervorgebracht, aber man kann ihn sich dann nicht ohne Weiteres, ohne weitere Voraussetzungen zu machen, als eine wirkende Ursache in der Zeit denken. Diese letzte Bedeutung legen wir aber allgemein zugrunde, wenn wir von Verursachen sprechen.

Das Fazit dieser Erörterungen, denen man noch viele weitere zu anderen Passagen im Kantischen Gesamtwerk hinzufügen könnte, lautet: dieses Gesamtwerk ist in der Tat voll von Stellen, die den mitdenkenden Leser stets zu Ausrufen des Erstaunens und Unverständnisses veranlassen (müssten). Es ist so voll davon, dass man im Zuge einer zusammenhängenden Lektüre nicht mehr auf die Idee kommt, es könne sich um vereinzelte Irrtümer oder Fehler des Autors handeln, deren Korrektur unterblieben sei.

Neben solchen das Denken anregenden und Selbstverständlichkeiten erschütternden Passagen legt Kant auch ironiefreie Elemente seines kritischen, transzendentalphilosophisch begründeten Systems der Metaphysik vor, die also weder in doppelbödiger Manier noch sonstwie rhetorisch eingekleidet präsentiert werden oder anders gemeint sein könnten als sie sich auf den ersten Blick lesen. Bei einem dieser Theoriestücke handelt es sich um das im Rahmen der Kantischen Metaphysik neben der Denknotwendigkeit wesentliche Merkmal Gottes: die Allgenugsamkeit. Sie wird eingeführt und als Ersatz für die Vorstellung der Vollkommenheit oder der Unendlichkeit Gottes erörtert im Beweisgrund zu einer Demonstration des Daseyns Gottes.[29]

Zwischen solchen philosophischen Begriffen, die genuin kantisch sind, die es also zuvor in dieser Form nicht gab, und den verschiedenen Weisen der Karikatur und Diskussion und Zerlegung ungeklärter Begriffe und überzogener semantischer Ansprüche, die tradierte philosophische Begriffe und Einteilungen mit sich bringen, hat man als Leserin unterscheiden zu lernen. Diese Unterscheidungsfähigkeit benennt Kant mit dem Ausdruck Urtheilskraft.

Viele der Lehrstücke der Kultivierung des aufgeklärten und fortgeschrittenen Denkens sind bei Kant so konzipiert, dass sie im Zusammenhang, in einem größeren Bogen über eine ganze Reihe von Schriften hinweg gelesen und durchdacht werden müssen. So heißt es etwa eingangs der zuletzt genannten Schrift: „die wichtigste aller unserer Erkenntnisse“ sei: „Es ist ein Gott“.[30]

Schritt für Schritt werden in den verschiedensten Schriften Kants aber die Ansprüche, die sich mit solchen Sätzen verbinden, desavouiert. Das Dasein ist gar kein Prädikat, so dass es sich gar nicht um sinnvolle und als solche gegenprüfbare Aussagen handelt, wenn man etwa aussagt „Gott ist“. Besser sollte man sich so ausdrücken: etwas existiert, und dem können gerechtfertigter Weise bestimmte Merkmale oder Prädikate zugesprochen werden, die man in der Gesamtheit mit dem Wort „Gott“ ausdrückt.[31] Gott ist aber an keinem Orte und selbst weder räumlich noch zeitlich zu denken.[32] Gott kann nicht Gegenstand der Erfahrung sein, eine Aussage über ihn stellt daher kein theoretisches Wissen, keine theoretische Erkenntnis dar.

Das hiermit angesprochene Thema der Gottesbeweise zieht sich als Gegenstand der kritischen Erörterung durch weite Teile des Kantischen Gesamtwerks, kann hier aber nicht eingehender erläutert werden. Es ergibt sich im Ganzen bei Kant, nachdem er ein vorbildliches und durch noch das allerletzte hypothetische Argument geführtes Prüfverfahren durchlaufen hat, als Resultat: man könne lediglich fordern: jeder Mensch müsse sich in moralischer Hinsicht einen Gott machen. Nur der Mensch selbst könne sich moralisch gut machen; das höchste Gut, nach dem zu streben sei, sei die Weisheit und nicht Gott.[33] Das synthetisierende Subjekt sei es, das Welt und Gott denke und beides miteinander in Übereinstimmung bringe, indem es sie denkt. Gleichwohl sei es von großem Nutzen, sich die Erhabenheit der Autonomie reiner praktischer Vernunft in Analogie zu der Erhabenheit eines göttlichen Wesens vorzustellen.[34]

Einige wenige Beispiele aus dem Gesamtwerk Kants wurden hier näher betrachtet, um deutlich zu machen, inwiefern der Autor durch Irritationen der Lese-Erwartung und strategisch einkomponierte Fehler oder Schwächen des Ausdrucks, des Begriffs, des Schlusses bei den LeserInnen das dringende Bedürfnis weckt, selbst über diese Stellen nachzudenken. Viele andere Strategien der Textgestaltung, vor allem ironische oder satirische Passagen, konnten hier nicht erörtert werden.

Nun wäre abschließend zu fragen, warum Kant es überhaupt rhetorisch so kompliziert macht. Könnte er das Aufwecken aus dem unmündigen Zustand, in dem ein Mensch so denkt, wie andere Menschen oder wie Autoritäten es vorgeben, und könnte er den Effekt, dass man sich seines eigenen Zweifelns und Denkens bewusst wird, und könnte er die Kultivierung der Kompetenzen im selbstständigen Denken nicht auch auf einem direkteren Wege herbeiführen? Er hätte ja jeweils in Randbemerkungen erläutern können, dass und inwiefern hier und dort begriffliche Schwierigkeiten lägen, dass die zugrunde gelegten Ausdrücke hergebrachten Theorien entstammten und dass sie klarerweise erst einmal geprüft und hinterfragt werden müssten, bevor sie guten Gewissens im weiteren Gedankengang verwendet werden dürften. Die philosophischen Probleme seien die folgenden, worauf er eine Liste hätte anfügen können, die die Leserin zu durchdenken gehabt hätte. Fehlerhafte oder abenteuerliche Syllogismen wie auch unhaltbare Behauptungen hätte er ja hinschreiben, aber ihre logische Beurteilung doch direkt dazu anmerken können. Im Verlaufe solcher oder ähnlicher Verfahren der Textgestaltung hätte doch der Leser ebensogut das selbstständige Denken gelernt, oder nicht?

Ich möchte darauf so antworten: zum einen ist es beeindruckender und nachhaltiger, wenn man vom Autor einer Schrift gewissermaßen aufs Kreuz gelegt, in die Irre oder aufs Eis geführt wurde und darauf hereingefallen ist. Ich bin sicher, dass sich eine auf solchem Wege gewonnene Einsicht bleibender einprägt und weniger rasch (falls überhaupt) vergessen wird.

Zum zweiten sind aufeinander bezogene Lehrinhalte, etwa in Form eines Textes, zu dem derselbe Autor oder ein weiterer dann Anmerkungen und Beurteilungen ergänzend hinzufügt, auch nichts anderes als dem Status nach Lehrwerke. Diese verbleiben ihren Inhalten und ihrer Methode nach stets in einer bestimmten Distanz zu den Lernenden; wie auch eine Unterrichtsperson stets in einer solchen Distanz zu den SchülerInnen bleibt und diese Distanz in aller Regel nur zum Preis des Verlustes ihrer Autorität aufgeben kann.

Zum dritten, und damit knüpfe ich an das oben Gesagte zu der Wirkungskraft der Erzeugung tätigen Zweifels an, muss es in einem bestimmten Maße die lernende Person selbst sein, die sich im Selbstdenken unterrichtet. Sie kann dies zunächst, jedenfalls eine geraume Zeit lang, nur unter der Leitung des Lehrers, bevor sie so darin geschult sein wird, dass ihr das von einer fremden Beeinflussung unabhängige, selbständige Denken zur Gewohnheit wird, bis sie es folglich kann. Aber zuvor muss sie einen Teil dieses Unterrichts im Denkenlernen selbst leisten, und das wird ihr dadurch ermöglicht, dass sie dazu gebracht wird, in Aporien zu geraten und so stark an bestimmten Inhalten zu zweifeln und so weit von einem Lösungsangebot entfernt zu sein, dass sie nicht anders kann, als Zuflucht zu eigenem, nicht von außen beeinflusstem Denken zu nehmen. 

Wenn, zum vierten, ein auf diese Weise im aufgeklärten Denken und im selbstständigen Denken geschulter Mensch es nun unternimmt, andere Menschen aufzuklären, wird er vermutlich aufgrund der Tatsache, dass er im Zuge des Denkenlernens auch Einsicht in die Methodik des frei von Beeinflussung gelehrten Selbstdenkens erhalten hat, seine eigenen Unterrichtsmethoden daran ausrichten. So könnte die kritische Methode des Aufweckens und Kultivierens des selbstständigen Denkens – also im Grunde: die Aufklärung – in eine lange Zukunft fortgesetzt weiter genutzt werden und es könnte verhütet werden, dass die Aufklärungsphilosophie eines Tages selbst zu einem (dann nur noch historischen) Gehalt im Rahmen eines dogmatischen Philosophieunterrichts verkommt.